Maestro de escuela, doctor en Filosofía y pedagogo, Gregorio Luri (Navarra, 1955) es uno de los sabios de la educación a los que acuden políticos y periodistas en busca de una brújula cuando hay turbulencias en las aulas. Autor de una decena de ensayos sobre la que fue su profesión, su último libro es 'Prohibido repetir' (Rosamerón, 2024), una obra en la que critica que para las tendencias pedagógicas actuales "lo nuevo e innovador han sustituido a lo bueno" y defiende que una exigencia adecuada con el alumnado es la mejor manera de ayudarlos, especialmente a los que provienen de entornos desfavorecidos. En una conversación con El Nacional, Luri aborda los problemas que ve en la educación en Catalunya, defiende la utilidad de los exámenes y los deberes y denuncia el "maltrato" que supone sobreproteger a los menores.
¿Con qué definición se siente más cómodo?
Maestro de escuela. Me siento muy feliz siéndolo. Creo que es lo que hice relativamente bien.
Más autores y docentes han salido ahora, como usted, a proponer un retorno a una educación más clásica. Énfasis en contenidos, autoridad del profesor y exigencia, y, por el contrario, menos proyectos innovadores con autonomía del alumno y evaluar competencias. ¿Por qué ahora este giro?
No me reconozco del todo en esta descripción. Hablar de 'conservador' en educación es un oxímoron, no me imagino una escuela que no quiera mejorar continuamente. Lo que critico es este fetichismo de lo nuevo por lo nuevo. Si una cosa es nueva o innovadora, parece que tenemos que implantarla y no hace falta justificar que sea buena. En el discurso pedagógico actual, lo nuevo e innovador ha sustituido lo bueno. En el mundo actual las tecnologías modifican radicalmente la vida y no puedes educar como en la Atenas del s.V con Sócrates, hay muchas cosas que cambiar. Ahora bien, nuestro material es muy sensible, trabajamos con niños. Antes de introducir mejoras, conviene experimentarlas para no acabar en caminos sin salida.
Se tiene habitualmente PISA como la referencia para medir la calidad educativa de un país. ¿Es una herramienta infalible, de referencia incontestable, o tiene también sus sesgos y se cae en una falacia de autoridad?
Toda evaluación tiene sesgos, pero la peor de las evaluaciones es la que no se hace, porque entonces te encuentras en un agujero negro. PISA es una radiografía, que se hace a final de la ESO. Un dato o estudio concreto de PISA dice relativamente poco. Ahora bien, las trayectorias sí dicen mucho.
Los malos resultados de Catalunya en PISA muestran un problema importante de nivel, sobre todo en matemáticas y comprensión lectora.
Continúan una trayectoria descendente. Catalunya pasa de una situación muy diferente en 2009 al actual momento en el que el 30% de los alumnos no alcanza competencias básicas. En los PIRLS, la prueba internacional de comprensión lectora, nuestros alumnos están entre Ceuta y Melilla. Aquí pasa algo. Los niños con resultados muy deficientes incrementan y los niños con resultados superiores se reducen. Es una dinámica que ningún país que se tome en serio se la puede permitir. Ahora bien, no tenemos que quedarnos en la tentación de desgarrarnos las vestimentas y decir que es un desastre, tenemos que buscar el optimismo. Si Catalunya lo hizo bien, es que no está condenada a hacerlo mal. Se tiene que reaccionar.
¿Qué problema hay en la educación catalana?
El problema fundamental es que muchos docentes que no se reconocen en lo que hacen. Nunca pongo duda la buena intención de los legisladores, no me imagino a un ministro o un consejero de Educación levantándose por la mañana pensando "a ver cómo estropeo la educación del país". Ahora bien, decía Aristóteles que sobre la virtud de una casa no tiene que decidir al arquitecto, sino el usuario que la habita. Puede tener un diseño genial e innovador, pero si no te encuentras cómodo, no es un hogar. Los docentes no saben por qué están haciendo tanta burocracia, con un lenguaje escolastizante que no acaban de entender, ni ellos ni los padres, y que no cumple su función. Cualquier ley educativa, si no cuenta con la adhesión entusiasta de los docentes, no tendrá éxito. Alguna cosa está pasando cuando a los jóvenes no les interesa la profesión docente, que cuando yo era joven era de las más dignas. Hoy en Catalunya es muy difícil encontrar ya profesores de matemáticas. Tienes que convencer a un licenciado de que trabajar con niños de 15 años es más gratificante que trabajar en una empresa privada.
Los niños con resultados muy deficientes se están incrementando y el porcentaje de niños con resultados superiores se está reduciendo. Ningún país que se tome seriamente a ello mismo se lo puede permitir
¿Cuál cree que tiene que ser el papel del Departament?
La administración entra demasiado en los detalles de la instrucción, y eso está mal. Tendría que dejar claro qué se quiere conseguir al final de una etapa educativa y, para el resto, confiar en los docentes. Dar libertad y recursos para que los centros busquen los métodos adecuados a sus circunstancias. [La administración] sí que tiene que garantizar unos mínimos de resultados, lleven las familias al hijo a la escuela que sea. Y no tratar igual todas las situaciones, un centro de La Mina y uno de Pedralbes. Para el primero necesitas llevar a los mejores maestros, pagándoles lo que haga falta de extra, y más tiempo de calidad.
¿Algún consejo para la nueva consellera de Educació, Esther Niubó?
Fuera de la política todo lo ves muy claro. Cuando gestionas, las urgencias son siempre mayores que el tiempo disponible para pensar soluciones adecuadas. Le diría que preste atención al docente 50.001. Si en Catalunya tenemos 100.200 docentes, quizás hay 10.000 muy creativos, que siguen los debates pedagógicos, tienen planes de innovación y hacen muchas cosas. Genial, pero la escuela catalana depende que el maestro 50.001, el más ignorado, dé un paso adelante.
Dice que el modelo educativo de las socialdemocracias nórdicas ya no es la referencia. ¿Cómo es eso? Siempre se ha mitificado Finlandia...
Era donde nos reflejabamos todos. Los políticos viajaban a Finlandia, se hablaba de sus escuelas, maestros y resultados... Como si, fuera el que fuera nuestro problema, la solución estuviera allí. Escribí un artículo en 2009 que empezaba diciendo "Harto de Finlandia". Es otro mundo, hace mucho de frío, otra cultura, impregnada de los valores de la iglesia luterana. No tenemos nada que ver, tenemos que buscar nuestro sistema con las experiencias propias. Y se tiene que tener presente el hundimiento de sus datos. Desde 2012, los adolescentes finlandeses han perdido dos cursos en comprensión lectora y tres en matemáticas. Si el ministerio de Educación finés está haciendo un replanteamiento radical de metodologías, quizás nosotros tendríamos que hacer lo mismo.
¿En qué reflejarse, pues?
La OCDE siempre ha dicho a los países mediterráneos que tenían que mirar a los nórdicos y se nos escondía los resultados del centro de Europa: Holanda, Suiza, la República Checa, Austria o Baviera. Estos están consiguiendo salir adelante. En Escocia, el primer ministro estableció el bautizado como 'Currículum para el éxito', con la intención de reducir las diferencias de resultados entre los niños de familias ricas y pobres. Sobre el papel, magnífico, y consiguió un consenso muy amplio del mundo educativo. Pero los resultados no han acompañado, en lugar de reducirse, se han ampliado. Y el autor de la ley salió a decir "Me he equivocado, se tiene que replantear". Nos podemos equivocar y las mejores intenciones pueden tener resultados inesperados. Lo que es incomprensible es que aquí no haya un llamamiento de alerta fuerte que señale el camino por el que vamos.
La administración entra demasiado en los detalles de la instrucción, y eso está mal. Tendría que dejar claro qué se quiere conseguir al final de una etapa educativa y, para el resto, confiar en los docentes
En el libro habla muy bien de Castilla y León. ¿Qué hacen bien que Catalunya no?
Soria ha tenido resultados superiores, pero para un president de la Generalitat tiene mucho más glamur viajar a Finlandia. También encuentras institutos en Valladolid que tienen resultados superiores a Singapur. Es difícil encontrar un pueblo en Castilla y León que no tenga una calle o plaza dedicada a un maestro. A menudo también un monumento o una escultura. Fue la primera comunidad en España que consiguió la alfabetización general. Allí no hay una problematización constante del trabajo del educador, mientras que nosotros estamos continuamente poniendo la lupa. Con los últimos resultados de PISA, recibí un correo del presidente de Castilla y León [Alfonso Fernández Mañueco] que me decía que estaban contentos con su sistema y que funciona, pero me invitó para ver qué podían mejorar. Pensaba que sería una reunión con el presidente y la consejera de Educación, pero me encontré en una reunión con 200 personas, entre inspectores y directores de centros. Eso me gusta. En Catalunya nos gustan mucho los lemas, una pedagogía de pancarta con frases muy bonitas, pero es esencial una escuela que aprenda, dispuesta a analizar qué va bien y qué va mal. No hace falta imitar a Soria, aquí hay centros que funcionan.
¿Está a favor de dividir el alumnado por nivel o cree que es una segregación negativa? Se llegó a proponer como una solución al problema de la escuela catalana...
Todo es cuestión de grado, decía Ortega. En principio no tendríamos que dividir por nivel. Pero entonces tenemos que dar un complemento, un refuerzo, a este niño que, por las razones que sean, se retrasa. Este niño necesita más tiempo de calidad y cualquier otra cosa es un brindis al sol. En uno de mis viajes, hablando con la ministra de Educación de un país de Centroamérica, le pregunté si era consciente de que tienen uno de los sistemas educativos más equitativos del mundo, según el OCDE, porque todos los alumnos están en la franja baja. Yo no quiero esta equidad en Catalunya, en absoluto. En todo caso, lo que no podemos hacer de ninguna de las maneras es decir que todos hacemos el Tour de Francia, pero habrá un Tour en montaña y otro Tour sin montaña para los otros, todo descenso, porque entonces no estás respetando lo más importante de todo: la dignidad del alumno.
En el libro precisamente señala que hay un crecimiento enorme de las clases particulares y el refuerzo fuera de la escuela. ¿No es suficiente lo que hacen en el aula?
El primer artículo que vi al respecto estaba en una Newsweek de 1974 y se planteaba como una cosa estentórea y absurda. 50 años después, las familias dedican cada vez más recursos a lo que algunos llaman educación en la sombra. Las familias pobres para profundizar los conocimientos escolares de los hijos y las ricas para extenderlos. La pregunta que nos tenemos que hacer es si la escuela está perdiendo autoridad ante las familias. Es como si pensaran que las riendas de la educación las tienen que dirigir ellas y la escuela no es suficiente. Además, si para completar la educación tienes que recurrir al mercado, se introduce un factor muy claro de desigualdad. No todo el mundo puede ir a los mismos lugares ni contratar a los mejores profesores.
Es un defensor de los exámenes, si bien hay países que tienden a eliminarlos.
Si me rompo una pierna y voy al médico, no puedo permitir que me diga "tiene un cero en salud, adiós", quiero que me cuide. Los alumnos vienen a los centros a superar su falta de conocimiento y el error del alumno es una oportunidad de aprendizaje. El alumno siempre da la respuesta correcta, pero a la pregunta que se hace él mismo, por eso es tan importante su respuesta como elemento diagnóstico. Si hace una operación matemática mal y te limitas a poner 'mal', no cumples el trabajo terapéutico. Lo que se tiene que hacer es ayudar al alumno a hacer explícita la lógica de su error. Los exámenes permiten observación. Por ejemplo, uno largo, hoy día condenados, va muy bien para ver la capacidad de atención de un niño. Si en una prueba de 40 preguntas pones el mismo tipo de pregunta al principio y al final y en los primeros casos resuelve bien y después va respondiendo peor, este niño no tiene una falta de conocimientos, tiene un déficit de atención.
La escuela está perdiendo autoridad ante las familias
También está a favor de los deberes.
Los niños ricos siempre están haciendo deberes en casa. Como tienen un nivel lingüístico familiar alto, cuando llegan a la escuela encuentran el mismo lenguaje. Además, hoy viene a comer a la amiga médico de mamá, el sábado vamos a casa del amigo arquitecto papá, tenemos programado un viaje a Londres, vamos al teatro, leemos... Uno de los índices más fiables para prever el progreso de un alumno es el número de libros que hay en casa. Hay críos que solo oyendo el lenguaje de casa, hacen deberes y refuerzan el contenido escolar. Y hay críos que tienen un lenguaje muy elemental, que cuando llegan a la escuela se encuentran un lenguaje diferente y tienen que hacer una traducción del lenguaje académico escolar a su lenguaje familiar. Y, como la película, 'Lost in Translation', siempre hay una pérdida. Estos críos necesitan un refuerzo que de casa no vendrá.
De hecho, en el libro dice que si el nivel de exigencia es bajo, perjudica especialmente a los alumnos que vienen de entornos desfavorables.
Sé muy bien de dónde vengo, la situación de pobreza de mi familia. Y nunca no estaré lo suficiente agradecido a estos maestros que no se limitaron a darme una palmada en la espalda diciendo "pobrecito", sino que vieron en mí cosas que mi familia no podía ver. O al médico de mi pueblo, que un día vino a casa y le dijo a mi madre "Gloria, tu hijo sirve para los estudios". Este hombre me dio libros y dijo "mira, tú ve leyendo y vienes a la consulta, llama a la puerta y me lo explicas". Me ayudó a ponerme de puntillas y ver un poco más allá de mi casa. Me cambiaron la vida y tengo que estar siempre agradecido.
Sobre la exigencia, en el libro pone el ejemplo de una escuela en Colombia que visitó.
Una escuela de una ciudad que no sabía ni que existía, Cúcuta. Es una zona donde hay guerrillas, cárteres de la droga... Una situación complicada. Me pidieron ir a hablar con sus alumnos, sobre Sócrates. Dije que sí y al momento recibí otro correo de los maestros: "Se nos ha olvidado lo más importante. Por favor, respeta a nuestros alumnos, no se lo pongas demasiado fácil". Eso me emocionó. Es la llave de su dignidad moral. Tratar a los alumnos como libres y responsables y ponerles las cosas de manera que las tengan que masticar un poco y, por lo tanto, que el esfuerzo de aprendizaje cuente su complicidad. Hoy en día, el esfuerzo está tan bien visto en el gimnasio y, por el contrario, en la escuela parece que sea una condena.
¿Y con mucha exigencia y disciplina, no se puede pecar de falta de empatía con el alumno?
Es cuestión de grados. Hablando de disciplina, la gente piensa en un sargento chusquero, como el de La chaqueta metálica. Pero es otra cosa, es crear un clima de convivencia. Un clima de indisciplina perjudica especialmente a los niños que necesitan más tiempo de calidad. Se tiene que buscar el término medio, como la fábula de los puercoespines de Schopenhauer: la distancia justa para ayudar sin hacer daño. Es realmente difícil encontrarla en cada alumno cuando tienes una clase de 25 o 40 alumnos. No puedes pedir que haya un clima de empatía y afectivo muy grande.
Se muestra contrario a lo que define como un "exceso de educación emocional en las aulas". ¿No es bueno que haya ahora protagonismo de unos malestares que han estado habitualmente escondidos?
Creo que aquí hay un desprecio terrible en la escuela tradicional, de quien no la conoce. Yo estuve en un internado en Altsasu, con unas becas. Era una escuela austera, pero cada 15 días nos ponían una película. Vi el mejor cine. Desde El tercer hombre hasta El acorazado Potemkin, que estaba prohibida. Soy fordiano desde los 12 años. Había una cierta dureza en el trato, pero también estas cosas. La escuela sádica, fría, que no se preocupaba del alumno, es un mito, un hombre de paja que a veces necesitas construir para justificar la escuela nueva.
Hoy día, el esfuerzo está tan bien visto en el gimnasio y, por el contrario, en la escuela parece que sea una condena
Pero sí que critica este aspecto de la educación actual cuándo habla en el libro de la "sociedad terapéutica" y de "buenismo pedagógico" en las aulas...
Porque se está sustituyendo una ética del hambre por una ética de la náusea, en las familias y los alumnos. Vemos una sobreprotección del niño y eso es una forma de maltrato. Le impides tener experiencias propias con la realidad. Todo está mediatizado por el cuidado de los padres, por el psicólogo... El índice que más me preocupa es la rodilla impoluta de los niños. Una generación que crece con las rodillas sin ninguna herida, no tiene infancia. En mi casa había peras y manzanas, pero las peras robadas a aquel viejo del pueblo con mal genio estaban tan buenas... Aunque fueran verdes y después tuvieras dolor de barriga. Y después te tienes que encontrar las consecuencias de eso, tener experiencias. Estamos educando a los niños para no frustrarlos y los alejamos demasiado de la realidad. Cuando critico el "buenismo pedagógico" pienso en este maestro que quiere tanto al alumno que intenta evitarle cualquier sufrimiento y esfuerzo. Los padres quieren a sus hijos por ser quien son. Los maestros tenemos que querer lo que pueden llegar a ser. Piensa en el médico de mi infancia.